SENTIR Y PENSAR EL SUELO NUESTROAMERICANO: IDENTIDAD, PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y REEXISTENCIA DESDE UNA MIRADA FEMINISTA Y POPULAR
Pensar la educación latinoamericana desde un cuerpo situado, feminista y popular no es un gesto ideológico decorativo: es la única condición de posibilidad para una pedagogía que realmente emancipe. Escribir y habitar las aulas desde América Latina exige, ante todo, un acto de descolonización epistémica y de autoconciencia histórica. Como mujer y militante de las ideas del Sur, no puedo escindir mi subjetividad ni mi cuerpo de los trazos teóricos que aquí convoco. Interpelar la tradición del pensamiento latinoamericano desde una lectura situada implica desarmar el modelo de neutralidad objetiva que implantó la mirada androcéntrica y eurocéntrica de las academias tradicionales.
Históricamente, los centros de poder global impusieron un canon teórico que reduce nuestras realidades mestizas, aborígenes y subalternas a reflejos incompletos de la modernidad occidental. Frente a esta hegemonía, que la socióloga Carla Wainsztok define como un necro-logos (una lógica del vaciamiento que invisibiliza las existencias singulares de nuestros pueblos), se alza la urgente tarea de tejer un pensamiento arraigado en nuestro propio suelo.
Creo que el pensamiento latinoamericano no es un rompecabezas de teorías aisladas, sino un proyecto colectivo y coherente de emancipación. Para pensarlo, propongo un diálogo entre la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, el planteo ontológico del mero estar de Rodolfo Kusch, el horizonte antiimperialista e indoamericano de Víctor Raúl Haya de la Torre, la memoria popular de José María Rosa y las propuestas de Carla Wainsztok sobre las pedagogías de la ternura. Al cruzar estas tramas con las demandas de los feminismos populares del Sur, entiendo la educación como un quehacer sentimental, corporalizado y emancipador, lejos de la técnica que transmite saberes clausurados.
El suelo epistémico y la deconstrucción del “ser alguien”
Para rastrear las raíces de la subordinación cultural y educativa en nuestra región, resulta imprescindible confrontar la dicotomía ontológica que plantea Rodolfo Kusch en América profunda (1962). Kusch advierte sobre la violenta imposición del arquetipo del “ser alguien”, propio de la matriz occidental burguesa: ese imperativo que empuja a los sujetos hacia la acumulación material, el progreso racional ininterrumpido y el control de la naturaleza. Frente a él, la sabiduría popular andina y mestiza resguarda el mero estar: no una pasividad inerte, sino un modo originario de habitar el mundo que asume el arraigo a la tierra, abraza la fragilidad de la vida y reconoce la interdependencia con la comunidad y el cosmos.
Cuando releo este postulado kuschiano en clave feminista, descubro que el “ser alguien” occidental fue siempre un constructo androcéntrico. Es el varón blanco, propietario e ilustrado quien encarna ese ideal de autonomía racional abstracta. Las tareas de cuidado, el afecto comunitario y el arraigo al territorio, íntimamente ligados al mero estar, recayeron históricamente sobre los cuerpos de las mujeres y de las identidades feminizadas: un trabajo sistemáticamente desvalorizado y arrojado a la periferia de la historia oficial. Reconocer esto no es un agregado al análisis de Kusch: es su consecuencia más urgente.
Carla Wainsztok retoma esta sensibilidad kuschiana y propone que las humanidades del Sur se configuren desde un logos vital y no desde un necro-logos academicista. En sus palabras:
“Proponemos pensar las humanidades no sólo como ciencias, también como las maneras de humanizarnos. Las manos y los mundos. Las manos dibujan mundos. Se trata de imaginar sociologías otras, otras sociologías. Sociologías con logos vitales, sin necro logos. Sociologías sin ausencias”. (Sociologías del Sur, 2019)
Lo que esta cita pone de relieve, y ahí reside su potencia política para el feminismo popular, es que el conocimiento no puede pensarse sin los cuerpos que lo producen. El necro-logos tiene, además, una dimensión muy concreta: es el mismo dispositivo que silencia las voces de las mujeres en las aulas, que clasifica ciertos saberes como legítimos y otros como folclore, que convierte la universidad en un templo de repetición antes que en una comunidad viva. El suelo epistémico del que habla Wainsztok no es una abstracción geográfica; es la tierra que pisamos, la piel, el aula pública, la cocina comunitaria y la asamblea barrial.
De la educación bancaria a la pedagogía de la ternura
La articulación entre este suelo vital y el quehacer cotidiano del aula tiene su eje en la obra de Paulo Freire. En Pedagogía del oprimido (1970), Freire desentraña la estructura deshumanizante de la “educación bancaria”: un dispositivo de domesticación colonial donde el educador deposita conocimientos en educados tratados como recipientes pasivos e ignorantes. Esta dinámica anula la capacidad crítica y el asombro, y perpetúa la opresión a través de la internalización del miedo a la libertad.
Frente a este modelo, Freire postula una pedagogía liberadora cimentada en el diálogo horizontal, la problematización de la propia realidad y la concientización. El acto de educar se transforma así en una cocreación del mundo: nadie educa a nadie, sino que los seres humanos se educan entre sí, mediatizados de forma permanente por la realidad compartida.
Mi lectura de Freire se enriquece con las reelaboraciones que Carla Wainsztok ensaya sobre las pedagogías de la ternura. En “Pedagogías de los tiempos remotos”, Wainsztok resignifica el sentido de enseñar como el acto ético y estético de “dejar señales”: los educadores populares bregamos por una pedagogía que entrelace de manera indisoluble las ciencias con las ternuras. En este marco, la ternura, lejos de ser debilidad o sensiblería, es una categoría política de resistencia frente a la crueldad de las lógicas neoliberales y patriarcales que fragmentan nuestros lazos comunitarios.
Este cruce entre Freire y Wainsztok ilumina algo que el feminismo popular ya sabe desde las bases: no se puede transformar una realidad que se mira con distancia aséptica. Hace falta el deseo, la amorosidad, el logos vital. Eso es exactamente lo que la educación bancaria extirpa: además del pensamiento crítico, el deseo mismo de conocer. Por eso la pedagogía de la ternura no es un complemento sentimental del método freireano, sino aquello que lo hace posible. Lo expresa Wainsztok:
“Poetizar desde el sur es desnaturalizar las historias pretenciosamente universales, con gramáticas decoloniales, posiciones de verdades que no conforman una 'certeza cartesiana', más bien preguntas y promesas de humanizaciones. Las humanizaciones y las manos, las ciencias y las ternuras. Y es allí donde leemos y proponemos pedagogías de las ternuras”. (José Martí, precursor de la pedagogía nuestroamericana, 2011)
Las aulas de nuestras universidades públicas y escuelas populares deben ser, entonces, territorios donde confluyan en igual medida el logos y el eros pedagógicos. Allí forjamos comunidades de derechos y deseos, donde la palabra de las mujeres, de las disidencias, de las barriadas y de los históricamente postergados sea recuperada como una verdad situada, colectiva y transformadora.
La dimensión geopolítica e indoamericana
El análisis de la liberación pedagógica e identitaria del Sur resultaría incompleto si no atendiéramos a las estructuras geopolíticas de dominación material que condicionan históricamente a nuestra región. Es aquí donde cobra relieve el pensamiento de Víctor Raúl Haya de la Torre, quien en El antiimperialismo y el APRA (escrito en 1928 y publicado en 1936) propone el concepto de Indoamérica como categoría descolonizadora. Nombrar así nuestro territorio es una posición política: reivindica la raíz indígena, mestiza y trabajadora de nuestros pueblos y rompe con los esquemas impuestos tanto por los imperialismos extranjeros como por las élites locales europeizadas.
Haya de la Torre sostiene que el imperialismo es la primera etapa del capitalismo en los países en desarrollo: una fuerza económica que penetra en nuestras naciones a través de la importación de capitales, la apropiación de bienes comunes y el control de industrias estratégicas, siempre con la complicidad de las burguesías domésticas. Para enfrentar este despojo, postula la unidad política latinoamericana, la nacionalización de tierras e industrias y la solidaridad con todos los pueblos oprimidos del mundo. Lo que me interesa rescatar de este planteo, desde una lectura feminista y popular, es que la dependencia económica y la dominación cultural son dos caras del mismo proceso: no podemos descolonizar la universidad sin nombrar también quién financia nuestra deuda y quién escribe nuestros libros de texto.
Las páginas de José María Rosa muestran cómo se encarnó históricamente esta estructura de sometimiento. En La guerra del Paraguay y las montoneras argentinas (1964), Rosa desmitifica la narrativa oficial mitrista: para él, la Guerra de la Triple Alianza no fue una gesta civilizatoria, sino una agresión imperialista orquestada por el capital financiero británico para destruir el modelo autónomo paraguayo y aplastar las montoneras federales. Traer esta memoria al presente exige visibilizar que cada agresión imperialista y cada crisis de endeudamiento impactan de forma asimétrica en la vida de las mujeres y las niñeces: sus cuerpos son convertidos en territorios de conquista, y son ellas quienes, en el desamparo, sostienen el tejido social con ollas populares y redes de supervivencia afectiva.
La batalla cultural y pedagógica de hoy pasa, entonces, por enfrentar lo que Wainsztok llama “la evasión o imitación” intelectual dentro de las academias latinoamericanas. En lugar de calcar teorías nacidas en los centros de poder global, nos toca inventar y recrear nuestros propios conceptos desde el subsuelo de nuestra patria mestiza e indoamericana. Descolonizar la universidad pública significa convertirla en un territorio fértil que abrace su diversidad plurinacional, donde el derecho al conocimiento y las herencias culturales colectivas se recreen al calor de las luchas del presente.
Haber recorrido estos autores desde una mirada en primera persona, feminista y popular, me deja una certeza que me moviliza como estudiante: el pensamiento latinoamericano es un grito colectivo, coherente, amoroso y combativo que nos interpela en el presente, y no un archivo de teorías para repetir.
Resulta imposible comprender la pedagogía de la liberación de Freire sin asumir el suelo existencial del mero estar kuschiano, que nos devuelve la dignidad de habitar el mundo desde nuestra propia herida y vulnerabilidad colonial. Del mismo modo, esa pedagogía dialógica carecería de norte político si no se inscribiera en las coordenadas de la lucha antiimperialista que Haya de la Torre delimitó para Indoamérica, y si no se alimentara de la memoria de las resistencias que Rosa rescató del olvido oficial. Esa coherencia expresa un mismo proyecto de emancipación que atraviesa generaciones, territorios y cuerpos.
Todas estas corrientes convergen en las propuestas de Wainsztok, que nos recuerda con insistencia que la universidad pública y la escuela deben transformarse en comunidades vivas de derechos y deseos, donde quepan sin exclusiones todas las lenguas, todos los anhelos y todas las biografías. La pedagogía de la ternura es el nombre que le damos al método cuando el feminismo popular y el pensamiento del Sur se encuentran en el mismo salón de clases.
Como mujeres latinoamericanas y trabajadoras de la educación, asumimos este legado con orgullo y con urgencia. Reivindicamos que los días más felices de nuestros pueblos fueron, son y serán decoloniales, sentimentales y feministas. Ese horizonte ético nos llama a seguir sembrando en las aulas una gramática de la ternura y la emancipación: una pedagogía situada donde el derecho a conocer despierte el deseo colectivo de transformar de raíz nuestra realidad, y nos anime a existir, reexistir y crear desde nuestro propio suelo nuestroamericano.